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CIS - Centro di italiano per stranieri - ricerca, formazione, didattica

Abstracts

Convegno-seminario di aggiornamento per insegnanti di italiano L2
CIS - Centro di italiano per stranieri
DSLC - Dipartimento di Scienze dei linguaggi, della comunicazione e degli studi culturali


Insegnare ad imparare in italiano L2:
le abilità di studio per la scuola e per l'università


Università degli studi di Bergamo, 14–16 giugno 2004

Abstracts degli interventi

Cecilia Maria Andorno (Università di Pavia)
Sviluppare la competenza (meta)linguistica. Spunti e suggerimenti dalla Linguistica Acquisizionale

I risultati della linguistica acquisizionale sullo studio delle varietà di apprendimento illustrano l'esistenza di regolarità evolutive nei percorsi di acquisizione di una seconda lingua. La possibilità di sfruttare tali percorsi di acquisizione naturale per organizzare il sillabo didattico di insegnamento di una lingua seconda, nell'ottica di sviluppare sia le competenze linguistiche sia le competenze metalinguistiche, pare una prospettiva allettante anche se, allo stato attuale, ancora poco esplorata.

In questo intervento tracceremo un rapido quadro delle principali tappe evolutive nell'acquisizione dell'italiano L2, nell'intento di cercare come esse possano essere "tradotte", in chiave glottodidattica, in contenuti e strutture metalinguistiche (la reggenza dei verbi, la struttura della parola, la flessione e l'accordo…) che possono essere oggetto di insegnamento. L'intento non è tanto quello di suggerire metodi per porgere didatticamente tali contenuti, ma di evidenziare in quale momento del percorso di apprendimento, secondo quanto osservato in linguistica acquisizionale, essi possano più proficuamente essere sottoposti all'attenzione dell'apprendente.

Un secondo intento è quello di illustrare in che modo l'osservazione del comportamento linguistico dell'apprendente – errori, autocorrezioni, modalità di copia, comprensione – possa essere usata in chiave diagnostica per "collocare" l'apprendente in un dato momento del percorso di acquisizione; operazione, questa, preliminare alla progettazione di un intervento didattico in chiave acquisizionale.

Bibliografia
• Andorno, C. / Bosc, F. / Ribotta, P., 2003, La grammatica: insegnarla e impararla, Perugia, Guerra.
• Giacalone Ramat, A. (a cura di), 2003, Verso l’italiano, Roma, Carocci.




Patrizia Bacchelli, Liliana Losi (CILTA, Università di Bologna)
L'esame orale in L2: competenze linguistiche e interazionali

I Centri Linguistici delle Università italiane accolgono ogni anno migliaia di studenti stranieri di diverse nazionalità (studenti partecipanti a progetti di mobilità universitaria, matricole, iscritti a corsi di perfezionamento, ecc.) per i quali vengono organizzati corsi di lingua e cultura italiana finalizzati al loro inserimento nella realtà sociale e accademica del nostro Paese. Questi studenti, infatti, dovranno seguire corsi e seminari universitari e si troveranno a dover sostenere esami in lingua italiana. Oltre all'italiano di sopravvivenza, indispensabile per destreggiarsi nella vita quotidiana, dovranno dunque sviluppare anche abilità di studio, quali ad esempio la capacità di seguire conferenze e leggere testi specialistici e, soprattutto, di interagire oralmente in sede d'esame.

Proprio l'esame orale è, a nostro avviso, l'evento universitario che può creare maggiori difficoltà a uno studente straniero. Se la comprensione dell'esposizione orale accademica, la partecipazione a seminari, la lettura-studio di testi specialistici possono essere facilitate trasferendo, sia pure in modo parziale, abilità di studio acquisite in L1, nel caso dell'esame orale, paradossalmente, le aspettative basate sulle precedenti esperienze nel proprio Paese possono essere addirittura fuorvianti.

Nel nostro intervento presenteremo un percorso didattico finalizzato a facilitare gli studenti stranieri ad affrontare quello che riteniamo un evento cruciale e particolarmente problematico, con cui essi sovente non mostrano di possedere sufficiente familiarità: l'interazione orale in sede d'esame. Attraverso attività che prefigurano le situazioni reali in cui gli studenti si troveranno coinvolti, è possibile a nostro avviso favorire l'acquisizione di una maggiore consapevolezza dei propri bisogni e fornire strumenti linguistici e comportamentali idonei al loro auspicabile successo accademico. Le attività suggerite prevedono un'alternanza di lavoro in classe e fuori dalla classe, svolto in autonomia, che consente di superare la distanza tra studio e usi della lingua in contesti comunicativi reali, creando un raccordo tra realtà esterna e lavoro in classe che risulta assai motivante e favorevole all'apprendimento.




Elisa Corino, Carla Marello (Università di Torino)
Per (far) imparare le parole italiane

In questa relazione esamineremo brevemente lo schema di esercizi (di riconoscimento e di produzione) imperniati sul senso proposto in Corda-Marello 2004, soffermandoci in particolare sull'importanza di esercitare il rapporto fra iperonimi e iponimi in testi, sia pur brevi.

Presenteremo poi MorFO, uno strumento che le autrici sperano sia utile

• all'insegnante con classi di studenti stranieri intermedi avanzati
• a chi studia da solo e intende allargare la propria capacità di capire il significato delle parole che incontra nei testi.

MorFO (=Morfemi derivativi e compositivi Fondamentali On-line) è un glossario alfabetico di 200 suffissi, prefissi e primi o secondi elementi di composizione scelti tra i circa 1200 selezionati dal Dizionario Sabatini Coletti in versione elettronica. La scelta è frutto di un lavoro di gruppo di studenti universitari italiani e stranieri dell'Università di Torino.

Per l'epoca del convegno dovrebbe essere on-line una versione del glossario che consente, cliccando sul morfema, di passare alla sezione in cui si spiega come agisce e a quali altri morfemi somiglia. Es. –oso avrà un link ad una pagina in cui sarà in compagnia degli altri morfemi che uniti a un nome formano un aggettivo. MorFO dovrebbe facilitare la categorizzazione e la memorizzazione dei morfemi.

Avendo ben presenti tutti gli inconvenienti legati a un insegnamento che allena a individuare "pezzi" di parola, cercheremo di fare in modo che docenti e discenti possanno importare testi in MorFO e lavorare sulla formazione delle parole in essi contenute, sul riconoscimento delle forme, sull'individuazione delle loro funzioni, sulla frequenza e sulla loro produttività.

Bibliografia • Corda A., Marello C. Lessico. Impararlo e insegnarlo, Guerra, Perugia 2004
• Sabatini F., Coletti V. 1997 Dizionario Italiano Sabatini Coletti, Firenze, Giunti (con versione su CD-ROM) 2003 seconda edizione Rizzoli Larousse




Rita Gelmi, Carmen Siviero (Istituto Pedagogico Tedesco di Bolzano)
Un Portfolio di confine oltre i confini: Il PEL per l'Alto Adige/Südtirol. Creazione, struttura, sperimentazione

In Alto Adige si è avviato nel 2002 un progetto di creazione di tre Portfoli Europei delle Lingue, sulla base delle indicazioni del Consiglio d'Europa.

Il progetto è stato promosso per sostenere l'insegnamento/apprendimento delle lingue nella scuola altoatesina, con particolare attenzione al ruolo della Lingua Seconda, presente nella scuola fin dagli anni del dopoguerra.

I tre Portfoli sono rivolti rispettivamente ad alunni/alunne delle seguenti fasce di età e di scolarità:

• Portfolio per le classi IV e V della Scuola Primaria (9-11 anni)
• Portfolio per le classi I, II e III della Scuola Secondaria di Primo Grado (11–14 anni)
• Portfolio per le classi I-V della Scuola Secondaria di Secondo Grado (14-19 anni).

Il progetto si propone di fornire uno strumento comune alle tre scuole presenti sul territorio altoatesino (in lingua tedesca, in lingua italiana e in lingua ladina) e di promuovere il plurilinguismo e il pluriculturalismo delle nostre alunne e dei nostri alunni che vivono in un contesto in cui più lingue e più culture si incontrano.

Nell'intervento si delineeranno i principi ispiratori e il processo di sviluppo dei tre Portfoli e si evidenzieranno gli elementi caratterizzanti il PEL della Scuola Primaria e quello della Scuola Secondaria di Primo Grado, attualmente in sperimentazione. Si presenteranno anche i primi risultati della sperimentazione: le azioni, gli strumenti, le attività in classe con il PEL, le reazioni delle/dei docenti e delle alunne/degli alunni.




Chiara Ghezzi (Università di Bergamo)
Leggere e studiare in italiano L2: tecniche e strategie per lo sviluppo dell'autonomia

L'importanza della lettura a livello scolastico è pervasiva: gran parte dei contenuti curricolari passa proprio attraverso la comprensione scritta di differenti tipologie di testi (alcune proprie delle singole discipline, altre di valenza interdisciplinare).
La complessità di tale abilità inoltre rimanda tradizionalmente all'interazione tra competenze comunicative, processi cognitivi (spesso collegati a consolidate prassi disciplinari e schemi di ragionamento culturali) e (pre)conoscenze a disposizione dello studente.

Per tali motivi, e in particolare a scuola nel caso di studenti non italofoni, il saper leggere e, parimenti, il saper studiare dovrebbero essere oggetto di interventi espliciti, specifici e sistematici di insegnamento sulla base di un approccio metacognitivo alla didattica della lettura (ivi compresa la lettura-studio). Gli obiettivi finali dell'apprendimento sarebbero quindi rappresentati non solo dalla comprensione dei testi, ma anche dall'accessibilità e dalla disponibilità, per lo studente, di strategie adeguate ai differenti scopi e compiti; tali obiettivi favorirebbero in tal modo non solo l'apprendimento contingente di contenuti, ma anche lo sviluppo progressivo di autonomia nell'apprendimento linguistico e disciplinare.

Nella comprensione di testi, in particolare, la presenza di preconoscenze adeguate, l'utilizzo di strategie efficaci rispetto al compito e allo scopo, lo sviluppo di convinzioni e atteggiamenti adeguati verso l'intero processo di apprendimento rappresentano le tappe fondamentali verso l'autonomia del discente.
Un curricolo "metacognitivo" della lettura dovrebbe quindi prevedere in maniera esplicita e sistematica attività che favoriscano la riflessione e l'utilizzo da parte dello studente di strategie cognitive e metacognitive, socio-affettive, comunicative e di autogestione e prevedere quindi lavoro esplicito sia a livello di microstrategie, più facilmente insegnabili, che di macrostrategie.




Luciano Mariani (formatore, Milano)
Saper apprendere attraverso i curricoli: dalle abilità di studio alle strategie di apprendimento, dalla facilitazione all'autonomia

Saper apprendere è una competenza complessa e, come ogni competenza, non si esaurisce nel possesso di abilità (saper fare), ma implica conoscenze (sapere) e convinzioni, atteggiamenti, motivazioni e valori (saper essere). Le abilità di studio, che svolgono un ruolo centrale in questa capacità di imparare a imparare, non possono dunque ridursi alle pure "tecniche" per, ad esempio, prendere appunti, consultare un dizionario, fare un riassunto o passare un esame.

Per questo può essere utile inquadrare le abilità di studio all'interno del concetto più ampio di strategie di apprendimento, che, pur continuando a valorizzare aspetti di concretezza, rilevanza per i compiti, focalizzazione sulle prestazioni dello studente, possono sottolineare con forza la dimensione globale, personale e sociale, dell'apprendimento, e la ricerca continua, aperta e "congiunta", da parte di studenti e insegnanti, delle modalità con cui affrontare il nodo della variabilità individuale, etnica, socioculturale. Promuovere comportamenti strategici significa attivare processi di più vasta portata trasversale, integrando processi cognitivi (tramite, ad esempio, strategie di associazione, classificazione, deduzione), metacognitivi (tramite strategie di pianificazione, controllo, autovalutazione), socio-affettivi e di comunicazione/compensazione linguistica e interculturale (cruciali per gli apprendimenti di e con una L2).

La promozione delle strategie di apprendimento richiede, oltre alla messa a punto di strumenti di rilevazione delle pre-conoscenze e pre-competenze non limitati ai "test di ingresso" strettamente linguistici, una gamma diversificata di interventi da parte dell'insegnante. Agli interventi di mediazione (come la semplificazione dei testi o la facilitazione della comprensione del discorso didattico per rendere più accessibili la lingua e i concetti delle discipline), in cui l'insegnante cerca di adattare i compiti agli studenti, si possono affiancare interventi di didattica metacognitiva, in cui la focalizzazione consapevole sulle strategie sia al centro sia dell'insegnamento esplicito che dell'esplorazione e scoperta dei comportamenti strategici, con l'obiettivo opposto ma complementare di rendere gli studenti più consapevoli dei loro punti di forza e di debolezza, più flessibili rispetto ai compiti, e dunque gradualmente più autonomi.




Graziella Pozzo (formatrice e consulente di MIUR, IRRE, INDIRE)
Nel Quadro, dietro il Quadro, oltre il Quadro. Lo sviluppo di strategie nell’apprendimento linguistico.

La prima parte della relazione contiene una disanima dei concetti di abilità e strategie di apprendimento, così come essi emergono in vari punti, nel Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue (d'ora in poi QER). La seconda parte riporta ai costrutti teorici sottesi. La terza parte inserisce la problematica delle strategie di apprendimento e delle abilità di studio in una cornice di didattica metacognitiva che non solo tiene conto delle premesse del quadro, ma dà anche sostanza ad alcune asserzioni di sfondo del QER.

Nel Quadro. Partiamo dalla descrizione di apprendimento linguistico del QER (p. 12, edizione italiana).

L'uso della lingua, incluso il suo apprendimento, comprende le azioni compiute da persone che, in quanto individui e attori sociali, sviluppano una gamma di competenze sia generali, sia, nello specifico, linguistico-comunicative.

Gli individui utilizzano le proprie competenze in contesti e condizioni differenti con vincoli diversi per realizzare delle attività linguistiche. Queste implicano i processi linguistici di produrre e/o ricevere testi su determinati temi in domini specifici, con l'attivazione delle strategie che sembrano essere più adatte a portare a buon fine i compiti previsti. Il controllo che gli interlocutori esercitano su queste azioni li porta a rafforzare e modificare le loro competenze.


Si trovano qui quasi tutti i concetti e le parole chiave declinate via via nel volume. Tra queste, la parola strategia, ma non la parola abilità, che troviamo invece più avanti. Osservare l'uso dei due termini nel corso del volume può essere un buon modo per prendere atto di dove si colloca il Quadro rispetto alla questione delle strategie di apprendimento e delle abilità. Si tratta di un uso dei due termini in variazione libera? o invece di un'instabilità d'uso che denota uno sfondo concettuale in movimento? Quali strategie e abilità di studio vengono indicate?

Dietro il Quadro. Per provare a rispondere alle domanda proviamo ad "aprire" le parole e a scavarle per far emergere i costrutti teorici sottesi. Così, il termine "competenza" mostra da un lato come le competenze comunicativo-linguistiche siano una specificazione delle competenze generali, dall'altro rivela un'articolazione del costrutto che colloca accanto alla tradizionale suddivisione binaria in sapere, o conoscenze dichiarative, e saper fare, o conoscenze procedurali, due nuovi ambiti: il saper essere (o competenza esistenziale, o competenza personale) e il saper imparare.

Se le abilità linguistiche e abilità di studio rientrano tradizionalmente nel primo quadro teorico e si realizzano soprattutto con percorsi mirati all'insegnamento/apprendimento di tecniche, le strategie sembrano invece affondare le loro radici in un concetto di competenza che chiama in causa anche i costrutti interni della persona, e cioè quelle caratteristiche variamente modificabili come le attitudini, i tratti di personalità, lo stile di apprendimento, le motivazioni, le qualità dinamiche, le convinzioni e i valori, nonché la sua disponibilità ad apprendere, di per sé dinamica e modificabile. Ma i riferimenti alle varie strategie di apprendimento e abilità di studio e i quattro esempi riferiti alla capacità di imparare una L2 forniti dal Quadro "consapevolezza linguistica, abilità fonetiche, abilità di studio e metacognizione", includono aspetti che si collocano a livelli molto diversi e non aiutano a chiarire la questione.

Oltre il quadro. A partire dalle varie definizioni di strategia nel Quadro:

    • "cerniera tra le risorse dell'apprendente (competenze) e ciò che questi può fare (attività comunicative)" (p. 33)
    • "applicazione di principi metacognitivi – pianificazione, esecuzione, controllo e riparazione - ad attività comunicative di diverso tipo: ricezione, interazione, produzione e mediazione" (p. 71)
    • "adozione di una particolare linea di condotta per rendere massima l'efficacia" (p. 72)

Nella parte finale della relazione presenterò un modello operativo integrato di didattica metacognitiva che coniuga uno sviluppo delle strategie innestato sulla competenza personale allo sviluppo della capacità di saper imparare. Tale modello prevede modalità di intervento diversificate all’interno di compiti specifici che vanno dallo sviluppo di strategie attraverso il modellamento e l'insegnamento guidato (o "scaffolding"), all'apprendimento per scoperta, alla riflessione sui processi per lo sviluppo di quella consapevolezza che è alla base dell'autoregolazione, a più riprese auspicata dal QER per lo sviluppo dell'autonomia dell'apprendente.

Nel corso dell'esposizione si daranno esempi e strumenti per l'insegnamento guidato e l'apprendimento per scoperta delle strategie nello studio di una L2, riferite soprattutto agli ambiti della ricezione e della produzione.

Riferimenti bibliografici • Consiglio d'Europa 2002. Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Firenze: La Nuova Italia - RCS
• Mariani, L. (a cura di) 1994. L'autonomia nell'apprendimento linguistico. Firenze: La Nuova Italia - RCS
• Mariani L. e Pozzo G. 2002. Stili, strategie e strumenti nell'apprendimento linguistico. Imparare a imparare. Insegnare a imparare. Firenze: La Nuova Italia - RCS
• O'Malley, J.M. e Uhl Chamot, A. 1990. Learning strategies in second language acquisition, Cambridge: Cambridge University Press
• Pozzo G. 2000. "Educazione linguistica e curricolo: alcune riflessioni". Italiano e Oltre, 2
• Pozzo G. in stampa. "Spiegare – (parlare – parlarsi) – spiegarsi", relazione presentata al Convegno LEND "Lo sviluppo delle competenze linguistiche in italiano L2 per lo studio disciplinare in contesto scolastico", Bologna, febbraio 2002
• Rubin, J. 1994. Come aiutare gli studenti a sviluppare il "controllo esecutivo". In Mariani (a cura di) 1994
• Wenden, A. 1991. Learner Strategies for Learner Autonomy. Hemel Hempstead: Prentice-Hall.




Camilla Salvi (Istituto Universitario Europeo - Firenze)
Scrivere in un'altra lingua. Teoria e pratica della scrittura accademica in un approccio per generi testuali

La scrittura rappresenta una delle competenze di base per poter partecipare attivamente alla vita scolastica e universitaria.

Nel mio intervento tratterò la scrittura a partire da una prospettiva di "genre analysis", tentando di tradurre in applicazioni didattiche le teorie, per lo più anglosassoni, che vedono nello scrivere (accademico) un'attività legata all'inserimento in una comunità di discorso che si esprime in propri "format" scritti - nei generi appunto. L'idea è che per studiare in un'altra lingua bisogna saper usare e conoscere i generi praticati nella scuola o nell'università intese come comunità di discorso.

Cercherò perciò di individuare prima di tutto quali sono i generi in uso a livello scolastico e universitario per circoscrivere il campo dei bisogni che studenti e studentesse stranieri si trovano ad affrontare nel nuovo panorama di mobilità studentesca. Adottando la terminologia del Framework possiamo anche definire "compiti" le attività di scrittura coinvolte nell'uso della lingua seconda come lingua di studio, compiti che sollecitano l'attivazione di strategie basate su una serie di competenze linguistico-comunicative (dunque anche socio-linguistiche e pragmatiche). Cercherò poi di definire le caratteristiche dei generi riscontrati (sia di tipo testuale che extratestuale) collegandole a quelle competenze, per poter costruire percorsi didattici che ne rendano possibile lo sviluppo e il miglioramento.

L'approccio per generi consente di mantenere da un lato un rapporto stretto con i testi nella loro struttura e nella lingua che li caratterizza, dall'altro stimola una consapevolezza di tipo socio-linguistico che invita a percepire la scrittura come scenario di un processo di costruzione di senso che va dall'espressione soggettiva di se stessi all'espressione "oggettiva" delle proprie idee.




Rosaria Solarino (SSIS del Veneto)
Indovinare le parole: una microabilità per la lettura-studio

L'esperienza da cui nasce l'intervento è stata realizzata nell'anno accademico 1999-2000, nell'ambito del centro linguistico dell'Università di Padova, con studenti Erasmus in possesso di una conoscenza di base dell'italiano. Essa si proponeva di incrementare le capacità di lettura e analisi di brani saggistici, una competenza indispensabile per buon inserimento nel mondo universitario italiano. All'interno di questa finalità generale, l'obiettivo specifico che qui ci interessa è quello che si può definire "la capacità di supplire ai vuoti di conoscenza lessicale attraverso lo sfruttamento del contesto e della forma delle parole", che si è tentato di raggiungere mettendo a punto una procedura, già nota per la L2 (Mariani 1987) e sperimentata a diversi livelli di scuola nella didattica dell'italiano come L1 (Altieri Biagi 1986, Solarino 1986, Mariani-Pozzo 2002), denominata indovinamento lessicale contestualizzato (ILC).

In sostanza si tratta di riattivare nella didattica della lingua una strategia di apprendimento ben nota ai parlanti fin dalla più tenera età, che consiste nell'indovinare il significato delle parole partendo dal contesto in cui esse vengono utilizzate, con la differenza che nel nostro caso il contesto è esclusivamente linguistico. In una situazione di questo tipo i segnali su cui il parlante si può basare per indovinare il significato di una parola agiscono in parallelo e sono sia di forma che di significato. La mente processa contemporaneamente questi due tipi di informazioni, vaglia le ipotesi suggerite dai due diversi 'campi' e, ritornando al testo, attribuisce alla fine alla parola in questione un significato che funzionerà più o meno bene a seconda di quanto e di come si sarà operato nella prima parte del processo.

Su questa base generale, di chiaro stampo cognitivista (Neisser 1976), si innesta la procedura didattica suggerita, che si applica a diverse situazioni di apprendimento.

All'inizio, per esempio, la procedura può essere introdotta informalmente, durante una lettura preoccupata di cogliere subito il significato, e la parola da indovinare può essere segnalata dal comportamento degli studenti: l'insegnante si limiterà a mostrare all'opera la procedura attraverso l'esempio.

L'ILC può però diventare oggetto di un'attività di gruppo più strutturata, in cui si chiede, prima individualmente poi in gruppo, di provare a indovinare e a scrivere che cosa significa una certa parola di un testo dato. In questo caso la procedura mette in gioco abilità ricettive e produttive, orali e scritte che ne fanno un piccolo esempio di 'compito' nel senso di Pozzo 2000, ossia degli esempi di attività autentica, che riproducono situazioni che sono proprie della vita reale e che implicano l'uso di una serie complessa di conoscenze e abilità, mentre il lavoro in gruppi o a coppie mistilingui favorisce il passaggio di strategie tra i componenti del gruppo, diventando occasione di scambi linguistici motivati e funzionali.

L'ILC può infine essere utilizzato alla fine di un corso, con modalità semioggettiva (va infatti considerata la delicatezza della distinzione tra significato vero e significato possibile sulla base del contesto), che può essere affiancata al cloze(Marello 1989) e ad altre prove di conoscenza lessicale – per esempio quella utilizzata in Ambroso 1996, che in qualche modo realizza l’inverso dell'ILC.

Sarebbe interessante distinguere analiticamente, in un'ottica psicolinguistica, le operazioni cognitive che contraddistinguono questi diversi tipi di procedure: di sicuro resta la possibilità di alternarle a seconda dei momenti e degli scopi, tenendo presente che l'ILC, in misura maggiore di altre procedure consimili di sviluppo e accertamento lessicale, è una prova integrata. Offre infatti la possibilità di esercitare abilità di scrittura non solo ortografica (come nella riproduzione del termine in un cloze con suggerimento) o limitata a una sola parola (come nel cloze senza suggerimento), ma richiede di produrre un brevissimo testo espositivo, assimilabile alla definizione di un vocabolario. Si tratta, inoltre, di un tipico esercizio 'a stati non finiti' (Simone 1976) che può essere risolto in molti modi diversi, attivando così motivazione e potenziale comunicativo.

La presentazione dell'esperienza prevede anche l'analisi delle risposte agli ILC date dagli studenti Erasmus che hanno frequentato il corso dell'Università di Padova, nelle diverse situazioni in cui la procedura è stata utilizzata. In particolare si metteranno in rilievo le differenze riscontrabili tra i lavori individuali e quelli di gruppo e si cercherà di definire una 'scala di accessibilità' dell'ILC, utile per la selezione di parole da sottoporre a indovinamento e la costruzione di materiali didattici.

Riferimenti bibliografici
• Altieri Biagi 1986: M.L. Altieri Biagi, Il lessico col 'bootstrap', IeO, 1/86,33
• Ambroso 1996: S. Ambroso (a cura di) Quaderno it n.1. Esame per la certificazione dell’italiano come L2, Livello avanzato, Bonacci - Università di Roma Tre
• Marello 1989: C. Marello (a cura di), Alla ricerca della parola nascosta, Firenze, La Nuova Italia
• Mariani 1987: L. Mariani, Study skills through English, Bologna, Zanichelli
• Mariani - Pozzo 2002: L. Mariani, G. Pozzo, Stili, strategie e strumenti dell'apprendimento linguistico, Firenze, La Nuova Italia
• Neisser 1976: U. Neisser, Psicologia cognitivista, Martello-Giunti
• Pozzo 2000: G. Pozzo, Una cornice generale, IeO, 2/2000, 70-73
• Simone 1976: R. Simone, L'educazione linguistica dalla lingua al linguaggio, Scuola e Città, n.8-9/1976.
• Solarino 1986: R. Solarino, Il lessico e il lavoro della mente, IeO, 2/86, 59-65



Daniela Zorzi Calò (Università di Bologna, SSLMIT – Forlì)
La 'spiegazione' in classe: dalla descrizione dell'episodio alle implicazioni per la pratica didattica

Nel contesto scolastico, 'spiegazione' è un termine generale che può indicare sia un episodio routinizzato (cfr. Pozzo 1994) di varia estensione, che avviene durante un'ora di lezione (adesso l'insegnante 'spiega' la terza guerra d'indipendenza) sia azioni discorsive, parentesi nel discorso in atto, finalizzate a chiarire aspetti particolari che emergono all'interno di episodi con altre finalità (ad esempio l'insegnante che, durante un'interrogazione, 'spiega' un punto problematico per lo studente interrogato). Se la spiegazione è un'azione che si compie per arrivare a una condivisione di conoscenze/atteggiamenti in un gruppo sociale, quando osserviamo il discorso in classe (e in particolare in classi di lingua 2) appare evidente che l'attività di spiegare è estremamente più complessa: innanzi tutto la spiegazione non compete esclusivamente all'insegnante; in secondo luogo la dimensione 'trasmissiva' del sapere non è l'unica modalità presente; in terzo luogo l'oggetto della spiegazione non riguarda solo il contenuto disciplinare; infine variano le modalità discorsive con cui si attua la spiegazione (parafrasi, riformulazione, esemplificazione, comparazione, schematizzazione, ecc.). Emerge chiaramente un fatto: la spiegazione non è (o non dovrebbe essere) un monologo dell'insegnante verso un pubblico indifferenziato, ma una negoziazione esplicita e implicita con gli studenti per colmare gap informativi (cfr. Pozzo, in stampa).

In questo intervento, tramite l'analisi di alcune trascrizioni, illustro alcuni tipi di spiegazione, sottolineando i diversi modi con cui lo studente può 'partecipare' alla spiegazione. Sul piano strettamente didattico si pone la domanda: come può fare l'insegnante a sollecitare la partecipazione dello studente (permettendogli da un lato di segnalare le sue incompetenze, e dall'altro di contribuire a una condivisione di conoscenze con quanto già sa e quanto può intuire da domande ben poste). È evidente che le tecniche di listening comprehension elaborate per capire testi orali presentati come 'prodotto finito', e quindi non modificabili dall'interlocutore, non sono sufficienti, ma che si devono ipotizzare sia attività che aiutino lo studente a interagire nell'ambito delle spiegazioni prevalentemente monologiche sia attività che l'aiutino a sviluppare la capacità di fornire spiegazioni (ad esempio nell'ambito di lavori di gruppo).

• Pozzo G. 1994, "Routines, interesse e autonomia" in Mariani L. (a cura di), L'autonomia nell'apprendimento linguistico, La Nuova Italia, Firenze
• Pozzo G. (in stampa), "Spiegare - (parlare – parlarsi) – spiegarsi", comunicazione tenuta al Seminario Nazionale Lend Lo sviluppo delle competenze linguistiche in italiano L2 per lo studio disciplinare in contesto scolastico




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